Ponencia presentada en el XIX Encuentro de Docentes e Investigadores de la Lingüística (ENDIL), Cumaná, junio 2000.

Carmen Luisa Domínguez Mujica

La corrección al hablar es quizá una de las creencias y normas que rigen nuestro comportamiento social con más profundo arraigo. Cualquier hablante se siente capacitado, en función de su conocimiento de la lengua, para juzgar los usos "correctos" o "incorrectos" de la lengua y, en el mejor de los casos, se recurre al argumento de autoridad (la Real Academia Española o la maestra de escuela) que transa las decisiones sobre lo que "se dice" y lo que "no se dice". Los juicios de corrección no atañen únicamente a la gramática o a la pronunciación, el saber colectivo asevera, contundentemente, que lo que importa "no es lo que se dice sino cómo se dice", esto es, que no todo es bueno para ser dicho en cualquier momento y que no todo auditorio está en condiciones de recibir la información de la misma manera. Así, antes que los lingüistas del discurso, los hablantes supieron de la pragmática y de la retórica.

Una característica del uso oral de la lengua es el hecho de que, en su producción, el uso oral exige que la planificación y la realización del texto sean simultáneas. De esta manera, un rasgo definitorio de este uso es precisamente el hecho de que el texto oral muestra las huellas de la planificación textual. El hablante hesita, retrocede, corrige, repite, en el curso de su expresión, no puede ser de otra manera. Además de características, e incluso definitorias, estas evidencias de la planificación simultánea pueden considerarse también evidencia del conocimiento que el hablante tiene de su lengua pues podemos suponer que el hablante corregirá lo que considera que no es adecuado, lo que no se ajusta a las reglas de su gramática. En sí mismas, las correcciones se dirigen a varios niveles del texto o del discurso, se corrige la pronunciación, la sintaxis, y también se corrige la referencia, el flujo de información, la adecuación de la escogencia léxica al tipo de texto o al tipo de situación en la cual se actúa, esto es, las correcciones atañen a todos los aspectos del uso de la lengua.

Los antecedentes de un trabajo sobre la corrección de la emisión oral, esto es, la corrección que se presenta en el cuerpo del texto mismo a medida que este se construye, es bastante amplia y algunos de estos antecedentes constituyen ya un "clásico" en nuestra ciencia, por lo que se mencionarán solamente. Es el caso, por ejemplo, del artículo publicado en 1974 por Harvey Sacks, Emanuel Schegloff y Gail Jefferson, en el cual se propone "el modelo más simple para la organización de la toma de turnos en la conversación"; al cual suceden los trabajos de estos mismos autores, juntos o por separado, donde el "mecanismo de la toma de turnos" es comentado y ampliado y en los cuales aparecen, más detalladamente presentados, algunos conceptos útiles para el análisis de la producción oral (cf. Schegloff, Jefferson y Sacks 1977, Schegloff 1979). Uno de estos conceptos es el de REPARACION, esto es, las evidencias, en la conversación misma, que producen por una parte la violación y por la otra la recuperación de los mecanismos que organizan la inter-locución como actividad social. De entre las reparaciones posibles, estos autores dintinguen la CORRECCION (un sub-tipo de las reparaciones) como aquella que mira hacia el texto mismo, de esta manera, las hesitaciones, falsos arranques y reemplazos de términos de una estructura por otra se pueden considerar correcciones que el hablante hace a su puesta en palabras. Igualmente, tanto en las reparaciones como en las correcciones, se considerará la diferencia entre aquellas auto-iniciadas por el hablante de aquellas que el interlocutor hace, esto es, se diferenciará la autocorrección de la heterocorrección.

Cuando un niño adquiere su lengua, se enfrenta a la tarea enorme de adquirir no solamente las formas que esa lengua ha incluido como formas del decir, sino también, y sobre todo, lo que se dice y lo que no se dice, las normas de la conversación, los modos del decir colectivo que no acepta trasgresiones, que se muestra mucho más inflexible que las reglas de la conjugación o las formas de la concordancia (cf., entre otros, Halliday 1982). Señalado por Chomsky como el mejor analista de su lengua, el niño desarrolla una clara noción del carácter sistémico de su lengua y la usa en apoyo al proceso de adquisición en el que está inmerso. Sabe también el niño de su condición de aprendiz y muestra una muy temprana conciencia de la "corrección" lingüística.

En el ámbito de los estudios sobre Adquisición de la Lengua Materna, se ha dicho y confirmado que el adulto es el modelo y el instructor no especializado que participa como contraparte en este proceso. Según esto, el adulto actuaría también como un "corrector"de las emisiones infantiles y de su actuación lingüística, de hecho, esa es la impresión que tenemos de nosotros mismos como "instructores" de la adquisición, ahora bien ¿qué tipo de correcciones se hacen al niño?, ¿hacia qué nivel se orienta la corrección?, y ¿qué es exactamente lo que trasmiten las correcciones?. Para mi conocimiento, es Daniel Slobin uno de los primeros psicolingüistas que se interesa "sobre la naturaleza del habla a los niños" y son también muy conocidas sus observaciones sobre el modo como se estructuran y varían las emisiones del adulto según se dirijan a un niño o a un adulto y, en el primer caso, según la edad del niño y el "estado de lengua" en el que este se encuentra, esto es, la etapa de adquisición de la lengua materna que se le puede reconocer. Este hecho no es extraño, todos nos adaptamos a nuestro interlocutor, niño o adulto, con el cual suponemos compartir información. Pero los trabajos y los comentarios de Slobin dejan abierta la puerta a la investigación pues, por una parte, se afirma la adaptación del habla del adulto a su interlocutor infantil, esto es, el hecho de que el adulto organiza su mensaje tomando en cuenta el "estado de lengua" en el cual se encuentra el niño y, por la otra, se establece que ese mismo adulto no está tan dispuesto a corregir las emisiones del niño a menos que se comprometa la intercomprensión. Quedan entonces abiertas las preguntas sobre el tipo de correcciones que, eventualmente, el adulto hace al niño.

En este trabajo consideraré las hetero-correcciones en el diálogo niño-adulto, esto es, las correcciones que el adulto hace al niño y, en particular, aquellas que se producen por repetición con corrección de la emisión infantil, para iniciar la reflexión sobre el rol del adulto como contraparte y "corrector" en el proceso de Adquisición de la Lengua materna.

Para ello, reviso los datos proporcionados por un corpus de habla infantil constituida por seis horas de grabación a seis niños caraqueños en diálogo con un adulto. Se trata de seis niños cuyos padres, de acuerdo con su profesión, nivel de estudio y de ingresos, pueden considerarse pertenecientes a la clase media caraqueña. Fueron grabados tres niños y tres niñas, de 3[años].2[meses], 3.8, 4.0, 4.6, 5.2 y 5.7 años. El corpus fue recogido en la casa de los niños, en varias sesiones hasta completar una hora. Se realizó una transcripción ortográfica respetando pausas, repeticiones, hesitaciones y correcciones, esto es, se copió lo más fielmente posible cada intervención. Para esta investigación, se seleccionaron todos los casos de corrección del adulto ante la intervención del niño aunque, como se indicó antes, se comentará solo un tipo de ellas.

un personaje de la televisión: ¡Qué no cunda el pánico!

niño (5.5): [imitando la voz del personaje de la televisión] ¡Qué no... ¡no confundan el pánico!

madre: [imitando también] ¡Qué no CUN-DA el pánico!

niño: ¡No fundan el pánico! (risas de ambos).

El ejemplo en (0), que no proviene del corpus sino de una conversación con mi hijo, es muestra clara de lo que parece ser la actitud más consistente del adulto, esto es, repetir esmeradamente la secuencia que corrige sin limitar la expresión del niño. En efecto, la primera evidencia que producen los datos es que, contrariamente a los que podía esperarse, el adulto no corrige todos los casos en los cuales podría hacerlo. En la muestra encontramos 182 "errores" de los cuales solo 34 son corregidos y, de estos, 28 son hetero-correcciones y solo 6 auto-correcciones.

Entre los "errores", los hay de todo tipo, es muy frecuente la supersistematización de la conjugación y sobre todo de los imperativos. Así, tenemos pónelo, hácelo y hasta un hácelamela (del niño de 4.6 años); también, para referirse al tiempo no-actual, los tres niños menores usan sistemáticamente anoche, lo cual pocas veces es corregido por el adulto quien incluso retoma alguna de estas formas para proseguir la conversación (ver ejemplo 2). Esta baja frecuencia en las correcciones en general y en las hetero-correcciones en particular puede deberse, por una parte, a la muestra misma y su constitución, esto es, el adulto dirige el diálogo y la organización de los temas y puesto que se trata de una serie de entrevistas con interés lingüístico, el adulto está obviamente más ocupado en escuchar al niño que en polemizar con él, es decir, en enfrentarlo con una serie de correcciones que podrían "aburrir" al interlocutor infantil. Cabe, sin embargo preguntarse si esta es una característica de la muestra misma o de la actitud del adulto en la conversación con un niño pues, tal como muestra el ejemplo citado antes, si el adulto hubiera insistido en la corrección, la situación y la interlocución se hubieran tornado de tal manera agresivas que la relación misma entre los hablantes se hubiera resentido.

Para volver ahora a las correcciones, en la muestra estas se realizan todas orientadas hacia el uso de la lengua, son, por lo tanto, correcciones y no reparaciones, contrariamente a lo que sucede en el diálogo entre adultos, pero en estricta relación con las expectativas. Entre ellas, la estrategia de corrección que más frecuentemente usa el adulto es la repetición total o parcial de la emisión del niño que contiene el "error". Cuando esto funciona perfectamente, tras la corrección del adulto el niño la incorpora a la siguiente emisión, es lo que tenemos en el ejemplo 1:

En relación con este ejemplo, y otros como este, hay que notar que intervenciones como la del adulto en este ejemplo son las que Brown y Bellugi 1964 llamarían "repetición con expansión", características, según los autores, de las intervenciones del adulto, sobre todo en las etapas tempranas de la adquisición. La función de estas repeticiones es la de "glosar" lo que el niño acaba de decir. En el ejemplo presentado en 1 parece que el diálogo se articula de la misma manera, esto es, el niño formula su mensaje y el adulto repite con una expansión que en realidad no agrega nada a lo dicho por el niño pero lo corrige. Ahora bien, por el modo como se introduce la corrección, esta aparece atenuada por la repetición misma, que "disfraza" la corrección y permite que esta se introduzca sin por ello atentar contra la continuación de la conversación. Esta estrategia de continuidad es general en el diálogo, hasta el punto de que, en algunos casos, la repetición ignora la posible corrección y, por el contrario, reitera la forma utilizada por el niño, como en 2:

Como puede verse en este ejemplo, el adulto prefiere mantener la conversación en los términos de la niña, reconocer el uso sobreextendido del adverbio para indicar el no-presente, antes que embarcarse en una corrección que, seguramente, no tendrá eco.

Para volver ahora al ejemplo 1, es interesante hacer notar que la corrección efectivamente se produce porque la forma vuelve a aparecer en la narración que continúa, y no porque el niño la repita especialmente para mostrar que reconoció la corrección aunque, por otra parte, tampoco se puede decir que el niño no está consciente, en algunos casos, de que hay formas que le resultan difíciles y que, por lo tanto, a veces parece estar esperando que el adulto repita y corrija lo que él ha dicho a fin de poder resolver su predicamento, cuando no pregunta directamente cómo se dice.

Ahora bien, no todas las repeticiones por corrección tienen el efecto que señalamos en el ejemplo en 1, tampoco todas pueden insertarse en el turno siguiente al que ha presentado la corrección (esto es, en el turno infantil), al contrario, la tendencia suele ser que la repetición del adulto no deje huella en la emisión subsiguiente. Es lo que podemos ver en los ejemplos 3-5:

La intervención del adulto, que repite y corrige, tiene, justamente, esta doble función, esto es: repite, y con ello mantiene la conversación; y corrige, ofrece el modelo pues no hay evidencia de corrección en la siguiente intervención del niño. Ahora bien, si no hay evidencia de la corrección es que esta, en realidad, no puede aparecer pues, una de dos, o seguimos conversando, en cuyo caso la intervención del niño no puede incluir la intervención, o nos dedicamos a la corrección y entonces no sigue la conversación. En los ejemplos 3-5, los niños interpretan la repetición como una intervención pertinente en el curso del diálogo, como una muestra de interés sobre uno de los aspectos de la historia o del juego del que nos estamos ocupando. El ejemplo más claro es el que aparece en 5, el adulto repite, pero también agrega la secuencia de hechos que supone necesarios para que continúe el juego, por lo cual el niño también continúa y es él entonces el que corrige pues, hablando de normas, también los juegos de aviones las tienen. Así, la corrección se inserta en la intervención del adulto sin cambiar su objetivo principal que no es solamente el de corregir sino, justamente, el de intervenir, hacer uso de su turno en la conversación y participar de ella. Una intervención diferente, más "correctiva", sería mucho menos adecuada conversacionalmente puesto que interrumpiría el diálogo y esto no puede estar sucediendo a cada paso pues se corregiría, probablemente, pero no se conversaría.

Este doble rol de la repetición: corregir y continuar, puede aparecer más claramente si consideramos los ejemplos en 6 y 7:

En 6, el adulto aparentemente está esperando que la niña le diga algo así como el lugar preciso o la dirección del lugar donde se realizó la fiesta y la niña, en realidad, se lo está diciendo, solo que no logran comprenderse. En 7, por su parte, la primera intervención del adulto trata de conseguir la repetición del niño, para intentar la reposición de la forma y su corrección, puesto que no la obtiene entonces repite, pero su repetición se interpreta como un cambio de referencia a la persona por lo que el adulto decide retomar la conversación antes que volver a insistir en la corrección que, como se ve en 6, puede poner en peligro la conversación. No se trata entonces de repetir simplemente, auto-repetirse, como en 6, o repetir al otro, como en 7, la repetición debe orientarse CON la conversación, como en 3, 4 y 5, debe insertarse en la conversación, so pena de suspenderla.

Así pues, es probablemente por esto que, en muchos casos (exactamente 148 en la muestra que estoy considerando aquí), el adulto prefiere salvar la relación y el diálogo antes que corregir al niño.

He comentado hasta aquí, principalmente, las intervenciones del adulto y su utilización de la estrategia de la repetición con corrección, ahora bien, también los niños conocen esta estrategia. La simple repetición es interpretada algunas veces como corrección, es lo que sucede en 8, donde la repetición no debía buscar la corrección puesto que, considerando la figura que ambos tienen delante, la identificación del niño es adecuada, el adulto sin embargo repite y, con ello, consigue que el niño cambie su primera interpretación, el adulto pregunta de nuevo, ahora quizá para volver a la interpretación original, pero el niño la mantiene: 

También hay que agregar que, aunque reconocidas, no siempre las correcciones del adulto se pueden acatar, la niña del ejemplo en 9 está dispuesta a autocorregirse pero no a cambiar su interpretación o sus razones, esta niña ya sabe que la conversación no es solamente retomarse de un turno a otro y continuar sino también, y sobre todo, expresar opiniones, puntos de vista y roles sociales:

Para concluir, entonces…

Todas las correcciones presentadas hasta aquí se producen siguiendo un mismo patrón: la repetición con corrección y, en casi todos los casos, estas buscan la corrección del conocimiento de la lengua, sustituir una estructura o palabra por otra, actúan en el nivel morfosintáctico o en el nivel léxico. Sin embargo, la hipótesis que inició este trabajo suponía que las intervenciones correctoras del adulto serían muchas y muy prolijas. La revisión del corpus mostró todo lo contrario pues si contamos 182 "errores", solo seis de ellos fueron corregidos por iniciativa infantil y, sobre todo, solamente veintiocho lo fueron por el adulto; hubo entonces 148 oportunidades en las cuales el adulto no corrigió al niño y algunas más en las que, incluso, prefirió la forma infantil (como puede verse en los ejemplos 4 y 25 citados antes). La idea que tenemos del adulto corrector no puede, entonces, evidenciarse a partir de estos datos. Tampoco me parece que, como dice Slobin, este hecho pueda explicarse porque el adulto (recordemos que, en sus observaciones, se trata siempre de la madre) se encuentra tan ocupado en interactuar con el niño que, por ello, renuncie a corregirlo. Es cierto que las madres de niños pequeños suelen estar siempre muy ocupadas pero, también, en la muestra que comento el adulto no pertenecía siquiera al entorno familiar de los niños grabados.

En cuanto a lo que sí sucede, las autocorrecciones infantiles permiten pensar, con Slobin, que cuando el niño se corrige está controlando su emisión en relación con las normas gramaticales que conoce y que, de ser así, la autocorrección nos permite evidenciar el proceso de adquisición como un proceso activo y productivo. En cuanto a las heterocorrecciones, he comentado junto a los ejemplos citados, los dos tipos que se encuentran en la muestra con que trabajo, esto es, repetición con corrección e interrogación para mostrar la incomprensión. Esta última forma, como ya señalaba, no es explícitamente una corrección, sino más bien una solicitud de reformulación con interés en la referencia, si la considero entre las correcciones es porque, generalmente, la intervención del adulto obtiene la reformulación que solicita y, como vimos en los ejemplos, esta reformulación del niño es, más que una paráfrasis, una reemisión de la forma anterior incluyendo una corrección. En cuanto a las repeticiones del adulto que presentan la forma corregida, con menos frecuencia esta corrección se encuentra en la forma subsiguiente emitida por el niño, lo que no cambia su carácter de corrección. Ahora bien, lo que me parece más interesante de ambos tipos es el hecho de que en ambos casos estas están de tal manera insertadas en el diálogo que su carácter corrector pasa prácticamente desapercibido. Especialmente en el caso de las repeticiones, estas aparecen de tal manera que no puede pensarse que tienen únicamente carácter corrector.

En los trabajos de Diana Pessoa que comentaba antes, sobre todo en el artículo de 1997, esta autora insiste en que la heterocorrección en diálogos entre adultos caracterizados como "hablantes cultos" se reduce y ello para evitar la confrontación entre los hablantes, la tensión interpersonal y, por ende, dialógica, que se produciría en una conversación donde nos empeñamos en corregir al interlocutor. Pessoa deja entrever que esta tensión sería poco "elegante" entre hablantes de este tipo. Ahora bien, ¿esta tensión es soportable entre hablantes que no se caracterizan como cultos? [nota 8] y, en lo que nos ocupa aquí: ¿puede hipercorregirse a su interlocutor solamente por el hecho de que este es un niño? Me parece que, en ambos casos, la respuesta es no. La agresividad de una conversación correctora es algo que solo soportamos (y a duras penas) en una clase de lengua segunda para adultos. Creo que si la heterocorrección no aparece con más frecuencia en la muestra que considero es porque, si es este el modelo de uso de la lengua que vamos a ofrecer al niño, entonces debemos ofrecerlo completo, considerando a nuestro interlocutor, estableciendo con él acuerdos y entendimientos en todo nivel y mostrando el interés y la atención necesarios para que la conversación se sostenga. Enseñamos al niño a jugar con los roles conversacionales, a tomar el turno y dejarlo, a interactuar lingüísticamente como la forma más poderosa que conocemos para dominar el entorno del homo sapiens desde que desaparecieron los dinosaurios. Si no corregimos siempre y si lo hacemos tan poco es porque, quizá, estamos descuidando la corrección de la norma gramatical a favor de la norma pragmática que consiste en afirmar, cuando no corregimos, que lo importante no es cómo se dice sino lo que se dice.

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