La etnografía de la comunicación se centra en la estructura del comportamiento comunicativo, en cuanto que éste constituye uno de los sistemas de la cultura (concebida de una manera holística) relacionado con los demás sistemas de la misma. Se distingue de la lingüística en que mientras ésta estudia el lenguaje, aquélla se ocupa del análisis de la cultura en relación con el lenguaje.

A grandes rasgos puede señalarse, por ahora, que el objeto de estudio de la etnografía de la comunicacón es la competencia comunicacional, es decir, lo que el hablante debe saber para poder comunicarse en una comunidad dada. El campo de estudio de esta disciplina es la comunidad de habla, que se define por compartir la producción e interpretación de normas de comunicación; y no tanto por compartir un código.

Si bien puede decirse que los historiadores, los cronistas de Indias y los viajeros alemanesque vinieron a América ya habían hecho etnografía, la etnografía de la comunicación surge como disciplina en 1962, cuando Hymes define que estudia las situaciones y usos, los patrones y funciones del habla como una actividad en sí misma (Hymes 1962).

Esta disciplina estudia la cultura como un proceso y no como un producto; se recurre asimismo a la idea de la penetración de la estructura de la lengua por la función. Cuando hablamos de función en el sentido de Hymes nos referimos al hecho de que mientras otros linguistas se ocupan solamente de la función referencial, los etnógrafos se ocupan de otras funciones que podríamos reunir bajo el rubro de estilísticas.

Para ello, se parte de la base de que en la cultura el lenguaje se presenta con ciertas estructuras, más o menos variables. Los hablantes de un grupo se mueven dentro de estos patrones, aún cuando lo hagan de manera inconsciente. Sin embargo, seguramente son capaces de reconocer algunos elementos como portadores de significado.

El investigador, cuando se acerca a una cultura extraña, como el niño pequeño que empieza a conocer la propia, se encuentra con un cúmulo de elementos que se le presentan aparentemente con valores indistintos. La experiencia dará luego el conocimiento de que algunos de ellos son elementos significativos, es decir, que son los constituyentes del sistema. Podemos entonces hablar de elementos asistémicos y sistémicos, respectivamente. El conocimiento de lo que es significativo en una cultura es lo que nos permite reconstruir el sistema y hacerlo propio. En algunas culturas, como por ejemplo la wayúu en Venezuela y Colombia, los antepasados pueden dirigirse a los vivos a través de los sueños; de manera que son posibles participantes en la comunicación; en otras culturas pueden serlo los animales, los fenómenos de la naturaleza, etc.

La idea de que el lenguaje es social está jibarizada, en cuanto que se hace referencia solamente a la relación entre el lenguaje y lo que se ha llamado las variables sociolingüísticas: clase, sexo y edad. El lenguaje es social, aunque no haya una relación uno a uno entre lenguaje y sociedad. El lenguaje es un instrumento del pensamiento y de la comunicación del pensamiento. Por ser un hecho social, la sociedad tiene efecto sobre el lenguaje, de modo que el contexto se refleja en aquél. Por ejemplo, al clasificar las cosas le imponemos una estructura al mundo social. En el mundo occidental tenemos una semana que se divide en cinco días hábiles y un fin de semana. Pensamos que eso es "objetivo", y sin embargo, es cultural.

La cultura es dinámica, es decir, es continuamente creada, negociada y redefinida en actos concretos, entre gente que participa en alguna clase de situación interactiva. La forma como nos comunicamos depende de cada grupo, simplemente porque es parte de la cultura.

Hemos hablado de la diferencia entre los conceptos pertenecientes al sistema y aquellos que no lo son. Para designar estas realidades, es decir sistémicas y no sistémicas. Podemos distinguirlo fácilmente a partir de la diferencia entre la fonética y la fonología: Las descripciones fonéticas distinguen, por ejemplo, las unidades fónicas sonoras de las sordas, estén o no acompañados de vibración de las cuerdas vocales; los sonidos aspirados o los no aspirados, los labiales de los dentales, etc. Estas son distinciones de las que el hablante nativo no se da cuenta. Las descripciones fonémicas se basan en el sistema -aunque inconsciente- de contrastes fonológicos, inscrito en las mentes de los hablantes nativos y que éstos usan para identificar el significado de las expresiones de su lengua.

Las unidades sistémicas son unidades contrastivas. El contraste entre dos vocales como en sol y sal hace estas unidades sistémicamente diferentes. Por ejemplo, la gente de la ciudad difícilmente diferencia una culebra no venenosa de una que sí lo sea. Asimismo, hay culturas que no tienen sino un lexema para la nieve y otras que tienen uno para los diferentes tipos de nieve, como los esquimales que distinguen en su léxico la nieve fina, la nieve seca, la nieve suave, por ejemplo, necesitan un vocabulario muy especializado porque son elementos importantes para su vida diaria. Una persona de otra cultura comprendería la diferencia y la expresaría, pero utilizando perífrasis.

Aún entre pueblos que tienen historia y cultura en común, como los son latinoamericanos de las distintas capitales, hay diferencias curiosas. En el norte del continente designamos el color rojo que está mezclado con blanco como rosado, por contraposición al color rojo; es decir, que tenemos dos colores. En cambio, cuando designamos el azul que está mezclado con blanco decimos azul claro o azul celeste, por contraposición al azul oscuro. Entendemos así que se trata de un solo color con distintas tonalidades. En el sur del continente, en cambio, el azul claro se denomina claramente celeste, color que contrasta con otro diferente, que es el azul. Puede decirse que en el sur hay una diferenciación de carácter sistémico entre los dos colores, mientras que en el norte, la diferencia no pertenece al sistema.

Tomemos otro ejemplo de la cosmovisión de los campesinos merideños: el ser humano tiene cinco sentidos: la vista, el oído, el olfato, el gusto y "el sentido". Este último, solamente lo tiene el hombre adulto, y consiste en la capacidad para actuar, para defenderse en la vida Los demás, lo tienen en menor grado y formando un continuo entre las categorías del ser humano, que son cuatro:

1. . El hombre (varón-adulto)

2. La mujer-con-hijos

3. La mujer-sin-hijos

4. El niño

(cf. Clarac de Briceño 1981)

Tenemos, por una parte una clasificación especial de los seres humanos, en un continuo jerárquico y, por la otra, una concepción diferente de los sentidos de la especie. Estas muy posiblemente influyen en la manera de pensar sobre otros campos, en los miembros de esta cultura - en este caso la zona semiurbana de La Pedregosa- aún cuando ellos mismos no sean conscientes de ello.

La diferencia sistémica se detecta cuando elementos similares - que pueden ocupar el mismo lugar en un paradigma - son percibidos por el miembro de la cultura como que implica diferentes significados. Lo que debe caracterizar el trabajo científico es la elevación del informante nativo al estatus de juez de las observaciones (descripción y análisis) del investigador. Se considera que un análisis es adecuado, cuando los enunciados que produce son considerados apropiados por el hablante nativo. El observador trata de esclarecer las categorías y las reglas necesarias para pensar y actuar como un nativo.

Es interesante confrontar esta idea con los conceptos de objetividad y de subjetividad. Lo asistémico no implica lo objetivo, como tampoco lo sistémico es subjetivo. Es posible enfocar ambos tipos de fenómenos desde un punto de vista objetivo, es decir, científico. Tampoco puede decirse que todo lo que producen los informantes es sistémico. Si se trata de tiempo, espacio, pesos y medidas, la descripción puede ser asistemática. En el caso de los censos, por ejemplo, si se limitan a preguntar cuántas personas viven en la casa, el informante podrá considerar o no a las personas de servicio como habitantes fijos, de acuerdo con sus creencias y costumbres. En otras cultuas, se contará a los parientes fallecidos como habitantes de la casa.

Por otra parte, está el problema de la validez científica de las descripciones. Se consideran criterios de validez la capacidad de anticipación, la posibilidad de prueba, la economía. Hymes, y otros prefieren entender que lo importante es que sus modelos representen de forma ajustada lo que piensan y sienten los nativos.

A grandes rasgos señalamos que el objeto de estudio es la competencia comunicacional, es decir, lo que tiene que saber el hablante para poder comunicarse en una comunidad dada. Esto lo vemos los venezolanos lectores de El Nacional, en las conocidas "manchetas", pequeños textos que dan la opinión del periódico sobre algún tema de actualidad. Para comprender la mancheta hay que estar inmerso en la cultura, y además, hay que estar bien informado sobre las noticias del día. Recientemente decía la mancheta Esta huelga necesitará gandolas de paciencia. Se refería a la huelga de gandoleros ocurrida en los Estados andinos venezolanos, Barinas y Zulia en protesta por la desigualdad laboral con los trabajadores colombianos del transporte. Al día siguiente dice: La Bolsa de Nueva York no es tan bolsa . Hace referencia directa al titular de la primera página que dice Panorama electoral de Venezuela inquieta a inversionistas de Wall Street y trata sobre el ascenso de un candidato presidencial en Venezuela que propone la revisión del proceso de apertura petrolera y la amenaza con la disolución del Congreso.

Chomsky define competencia como "el conocimiento que el hablante-oyente tiene de su lengua" que se opone a actuación (o performancia) "el uso real de la lengua en situaciones concretas". Una gramática de una lengua pretende ser una descripción de la competencia intrínseca del hablante-oyente ideal.

Los sociolingüistas consideran esto solamente como una parte del saber que debe poseer un individuo para comunicarse eficazmente en sociedad. El hablante genera oraciones gramaticales cuando son factibles de ser producidas por la gramática. El concepto de gramatical se diferencia de lo que es apropiado, o adecuado al contexto. Ambas nociones son graduales.

Hymes critica aquellas gramáticas que solamente dan cuenta de las oraciones gramaticales de una lengua y que abstraen las hesitaciones, interrupciones, los errores. Una gramática debe explicar los errores que los hablantes cometen todo el tiempo. (1974:148). Esta competencia no es homogénea sino variable. Hay una dimensión social de lo apropiado. Por ejemplo, un campesino burundi gaguea de la forma prescrita cuando habla con un aristócrata. Lo mismo suelen hacer los norteamericanos blancos cuando dan opiniones, por temor a resultar impositivos. El lenguaje es un sistema de sistemas, por ende la competencia comunicativa es también múltiple.

Ahora bien, ¿qué debe saber el hablante? En primer lugar, debe conocer el lugar que ocupa, el rol (Lyons 1977: 590). Debe saber dónde está en espacio y tiempo y qué otras personas están presentes en la situación. Es decir, debe conocer su rol deíctico.

Además, debe conocer su rol social. Los roles sociales son funciones culturalmente específicas, institucionalizadas en una sociedad y reconocidas por sus miembros. Por ejemplo, la función de ser el médico, el maestro, el cura, un cliente son roles sociales que podríamos considerar absolutos, etc. También hay un rol social relativo, que es lo que normalmente se llama el estatus y se refiere a la situación social relativa de los participantes. El correlato más claro del estatus en el sistema lingüístico es el uso de los pronombres personales. En la norma española se usa usted para indicar respeto y tu para indicar solidaridad.

A veces, también la edad y el sexo son gramaticalmente relevantes. Por ejemplo, en las lenguas romances el sexo de los participantes determina la forma de los adjetivos. En el tailandés los hombre y las mujeres emplean pronombres de primera persona diferentes.

Los participantes deben saber categorizar la situación en términos del grado de formalidad. Se habla de estilos congelado, formal, consultativo, casual e íntimo. En la mayoría de los casos los hablantes usan más de un dialecto de la misma lengua o de diferentes lenguas. El uso depende de la formalidad de cada situación.

Los participantes deben conocer qué medio es apropiado para una situación. Se debe, a veces, saber si puede decirse algo por teléfono o bien si la situación amerita una conversación personal; si un discurso o una conferencia deben ser leídos o no: el de un día nacional problablemente se lea, mientras que el de reunión proselitista en período de elecciones se pronuncie oralmente, sin apoyo escrito.

Asimismo, las emisiones deben ser apropiadas al tema del cual se habla. Este tema es relevante también en cuanto a la elección de la lengua o el dialecto utilizado. Es muy posible que la conversación con un médico se lleve a cabo en un estilo más elevado que el de un chisme, que será relatado en un estilo más amistoso, o familiar. Debe usarse también el registro apropiado: se puede decir el Señor Martínez cuando se habla del vecino, pero no está bien citar al Señor Saussure para definir lengua y habla. 

La comunidad de habla es uno de los conceptos que en sociolingüística parecen de más difícil definición. La dificultad parte de que, en un principio, se consideró que era un grupo de gente que tenía una lengua en común. Esto es lo que ahora llamamos comunidad lingüística, para distinguirla de la comunidad de habla. Así, por ejemplo todos los hispanohablantes, o todos los anglohablantes formarían parte de una comunidad lingüística, pero no de la misma comunidad de habla.

Por una parte, hay una diversidad dialectal entre los hispanohablantes, pero esto no es lo fundamental. Lo importante es el problema de la identidad social. Habría que preguntarse si hay una sensación de parte los hispanohablantes en general de que pertenecen a la misma comunidad, y si fuera así, si esta sensación tiene siempre la misma intensidad. Es muy posible, por ejemplo, que los habitantes de Venezuela y Colombia no se sientan muy parecidos a los argentinos o a los chilenos, en la vida diaria. Sin embargo, fue casi unánime el sentimiento latinoamericano que se observó cuando ocurrió la guerra de las Malvinas, o el que experimenta quien participa en un partido de fútbol de Argentina contra Alemania.

Es evidente que podemos hablar de comunidades de habla en diferentes niveles de abstracción. Virtualmente cualquier comunidad de una sociedad compleja puede considerarse como parte de otracomunidad mayor, o puede ser subdividida en grupos más pequeños (cf. Saville Troike, 1982). Podemos hablar de la comunidad de una escuela, o de un vecindario, o de la comunidad de evangélicos de un país, por ejemplo. Está claro que entre estas personas tiene que haber algo en común. Ahora bien, ¿qué es este algo en común?

• Si hay contacto o comunicación entre los miembros de una comunidad, es muy probable que haya una o dos variedades lingüisticas comunes, aún cuando no todas las personas las hablen. El mismo Bloomfield consideró que la comunicación era el elemento esencial de la comunidad lingüística cuando afirmó que ésta estaba formada por "un grupo de gente que interactúa por medio del lenguaje" ( Bloomflield 1933:42).

 

• Gumperz introduce el requisito de que este grupo de gente se sienta distinta de las demás en razón de las diferencias lingüísticas. "Any human aggregate characterised by regular and frequent interaction by means of a shared body of verbal signs and set off from similar aggregates by significant differences in language use "(1968).

 

• Labov (1972) pone el énfasis sobre el hecho de compartir actitudes con respecto al lenguaje cuando dice que la comunidad de habla no se define por ningún acuerdo marcado sobre el uso de los elementos del lenguaje, sino como por su participación en un conjunto de normas compartidas.

 

También es útil para el estudio de la comunidad de habla, el concepto de red social de Milroy (1980). Ella profundiza en los conceptos esbozados por Hymes de localidad común e interacción primaria. En cuanto a localidad común se refiere al hecho de que los miembros de una comunidad tienen un fuerte sentido de pertenencia a un área determinada. Así los habitantes de ciertos barrios de la ciudad tienen la sensación de ser un grupo social marcado.

Milroy hace hincapié, por una parte, en el hecho de que la localidad depende de la diaria movilidad de la población. Si ésta se mueve a trabajar, por ejemplo de Guarenas a Caracas o bien de Ejido a Mérida, es muy posible que se sienta aludida cuando se habla de la comunidad de Caracas o de Mérida. Mientras que las comunidades más aisladas se sentirán más restringidas en sus apreciaciones.

Por otra parte, esto está relacionado con la interacción. Habrá comunidades que interactúan menos en relación con sus vecinos que otras. Los llamados "pueblos del sur" muy cercanos a Mérida, se consideran comunidades distintas. Esto ocurre no sólamente por las diferencias dialectales existentes en el código, sino porque difieren las normas de uso de la lengua.

En otro terreno, el concepto de comunidad se relaciona también con los grupos étnicos, en una escala más localista; de nacionalidades en desarrollos que trascienden lo local y de naciones, cuando estos conceptos están ligados a un territorio y a unas raíces comunes. En todo caso, para que puede hablarse de comunidad de habla, la interacción debería darse en alguna medida a través del lenguaje y de las normas con respecto a su uso.

Es importante hacer hincapié en el hecho de compartirse normas de evaluación del lenguaje. Indudablemente que hay variedades que gozan de más prestigio que otras. Sin embargo, esto no quiere decir que toda la comunidad tienda hacia el uso de las variedades más prestigiosas. Por el contrario, muchas veces las variedades de menor prestigio pueden utilizarse simbólicamente como una señal de pertenencia al grupo, o de identidad social. Es conocido el caso del uso de los pronombres personales en Venezuela. Siguiendo la norma general del español, la norma regional de Caracas, y por ende el uso prestigiado por la influencia política de la capital, es que se use usted para indicar distancia y tú para indicar cercanía social. En otras palabras, usted sería el pronombre que indica poder y tú el que indica solidaridad, como vimos anteriormente. En la región de Maracaibo se introduce un matiz de mayor intimidad, que es el vos que se usa únicamente entre amigos y familiares, que además son habitantes del mismo lugar. En los Andes venezolanos se daba tradicionalmente el pronombre usted como un uso uniforme entre los habitantes de la región. Sin embargo, dada la incorporación de la norma de capital, por razones de prestigio el pronombre tradicional se conserva para el uso estrictamente familiar local. De modo que de usted se tratan los padres y los hijos, los tíos y los amigos íntimos.

Las comunidades de habla no son unidades discretas sino que se sobreponen las unas a las otras. Así una persona puede pertenecer a varias comunidades al mismo tiempo. Un habitante de la Guajira venezolana puede sentirse al mismo tiempo como perteneciente a la comunidad wayúu y a la de Maracaibo: habla las dos lenguas wayúu y español y conoce perfectamente las normas de uso e interacción de ambas culturas. Sin embargo, es posible pensar que esta pertenencia irá de acuerdo con los intereses profundos que se pongan de manifiesto en el momento. Si hubiera un conflicto de intereses entre los dos grupos étnicos, es casi seguro que el wayúu se identificará con su grupo indígena.

Habría que hacer énfasis sobre la funciones unificadora y separatista del lenguaje para poder entender lo que es una comunidad de habla, en el sentido de que es un grupo de gente que por virtud de algunas razones, muy probablemente reflejadas en las normas que comparten en relación con el uso del lenguaje, se sienten unidas las unas a las otras, y al mismo tiempo separadas de otros grupos.

El concepto de comunidad de habla de Labov hace énfasis en normas de evaluación comunes , mientras que los hablantes parece estar más de acuerdo en aquellas normas lingüísticas que simbolizan divisiones entre ellos. El modelo sociolingüístico parece reflejar una visión consensual de la sociedad que considera la comunidad como fundamentalmente cohesiva y auto-reguladora. Sin embargo, la vitalidad y la persistencia de comunidades vernáculas no-estándares, descubierta por muchos investigadores (incluyendo a Labov) se interpretan más fácilmente como evidencia de conflicto y agudas divisiones en la sociedad que como evidencia de consenso. Milroy esoza entonces un modelo de red social laxa y red social estrecha. La última corresponde a grupos sociales más pequeños. La primera correspondería más a la clase social, pero pensando más en el modo de vida que en la relación con el modo de producción .

La metodología para el estudio etnográfico se basa en la introspección y la observación. Si bien generalmente se trata de observar una cultura ajena, podemos también utilizar la introspección para analizar nuestra propia cultura. El etnógrafo debe reconocer las normas pero sin tener una actitud prescriptiva.

Tomemos por ejemplo la situación comunicativa de la visita. La visita es una estructura perfectamente delimitada por el saludo y la despedida, tiene unas normas determinadas en cada comunidad y que es reconocida como una forma de comunicación por los hablantes. Observamos que existe variación en cuanto al fin o función de la visita: desde fomentar relaciones amistosas, negocios, duelo o pésame, etc.

Varía el lugar en que ocurre la visita. Hay visitas oficiales, en palacios de gobierno, o embajadas. Las visitas amistosas tienen lugar en la casa del visitado. En Mérida, por ejemplo, se reciben visitas en la sala o en la cocina, según el grado de intimidad existente. Los participantes constituyen un elemento interesante, puesto que está permitido a los niños que hagan visitas, pero no que las reciban.

El tópico o tema de conversación varía según el tipo de visita. En el campo se pregunta detalladamente por la salud de cada uno de los miembros de la familia; mientras que en la ciudad los temas preferidos parecen ser los íntimos: chismes, problemas con los hijos y los familiares, problemas amorosos. Al menos en Mérida, las visitas suelen no anunciarse, pero deben siempre recibirse, aunque sea por poco tiempo. Además, se acostumbra ofrecer café o dulces al visitante.

Otro ejemplo interesante puede verse en la variación del significado global de la visita en relación al sexo de los participantes. En la región andina venezolana está mal visto que una mujer visite a un hombre solo y viceversa. La visita adquiere otro sentido, obviamente de connotación erótica. En Caracas o en Buenos Aires, en cambio, esto no parece tener mayor importancia. Aquí también puede decirse que hay entonces diferencias sistemáticas, en algunas regiones, que en otras no se dan.

Ahora bien, partamos de la experiencia para extraer el modelo. Hymes propone una fórmula mnemotécnica, que es la palabra SPEAKING de la que se extraen los componentes, setting, participants, ends, acts, keys instrumentalities, norms. Veamos ésto, en español y en forma un poco más ordenada en relación con la escuela.

Primero que todo, hay que señalar la importancia que tiene una actitud abierta por parte del investigador, del maestro investigador o maestro etnógrafo. Siempre me gusta leer un pasaje de las Enseñanzas de Don Juan, de Castaneda titulado Perder la importancia, que muestra cómo olvidando los roles sociales en los que estamos insertos y las preconcepciones, se llega a la actitud del observador participante: Ahora nos importa perder la arrogancia. Mientras te sients lo más importante del mundo, no puedes apreciar en verdad el mundo que te rodea. Eres como un caballo con ateojeras: nada más te ves tú mismo, ajeno a todo lo demás (Castaneda , 1991:47) . Para aprender los asuntos de las plantas hay que hablar con ellas desde su misma altura y acariciarlas para aprender lo que es la forma correcta de andar; hay que saber observar, conservando también la atención en el camino.

Las unidades de análisis.-

Hay tres unidades mayores por las que se inicia el análisis:

1. La situación comunicativa: el contexto en que ocurre un evento. En nuestro caso: la escuela.

2. El evento comunicativo: es la unidad descriptiva básica. Un evento se define por una serie única de componentes, que tienen en el mismo contexto, el mismo fin comunicacional, el mismo tópico general, los mismos participantes, en general la misma variedad lingüística y manteniendo el mismo tono o clave y las mismas reglas de interacción. Un evento comunicativo sería, por ejemplo el recreo, o la merienda.

3. El acto comunicativo es un enunciado: una pregunta, una orden o una aseveración. Hay una secuencia de actos en cualquier evento.

También podemos hablar del contexto cultural. Un ejemplo son las relaciones de parentesco: en español no tenemos la expresión que signifique tío paterno, que en algunas sociedades, como la wayúu, es tan importante. Los valores de una sociedad también se reflejan en el lenguaje. Un ejemplo de eso son las palabras tabú. Los venezolanos, aunque hablamos de sexo, no lo utilizamos abiertamente en las canciones, mientras que en la cultura norteamericana ese es el tema de las canciones para hacer ejercicios aeróbicos, por ejemplo.

El contexto situacional tiene que ver con el contexto inmediato: Podríamos hablar por ejemplo de la escuela como contexto situacional, un rito religioso, un casamiento, etc. Algunos tipos de discurso dependen más del contexto que otros, aunque puede decirse que, en la vida real, cualquier frase depende de la situación en la cual ha sido emitida. Este contexto está inmerso en el contexto cultural.

En relación con el contexto situacional podemos distinguir el escenario, que son las circunstancias físicas y la escena que comprende las circunstancias psicológicas.

Detengámonos en el escenario y pensemos en la escuela venezolana. ¿Cómo es? Yo veo las escuelas, como en edificaciones cerradas, generalmente cercadas o enmuralladas. Cuando son grandes, son edificios de varios pisos, con pasillos que llevan a las aulas, uno o dos baños en cada piso, una biblioteca, posiblemente un patio de recreo, generalmente encementado. Cuando son pequeñas, tienen más o menos la misma estructura, salvo por el número de pisos y de aulas.

En las aulas hay un pizarrón en la pared, el escritorio del profesor y frente a él, en filas, los pupitres de los alumnos, o bien mesas con silla. Los muebles destinados a los alumnos son generalmente de tamaño menor que los de los profesores. Eso no está mal en principio, pero establece una diferencia entre unos y otros. Cuántas aulas hay en que el el lugar del profesor esté en un círculo rodeado de pupitres, de sillas, o de almohadones?

Veamos ahora la escena. ¿Cuáles son las circunstancias psicológicas que rodean a los niños en la escuela? Aquí entrarían las actitudes, cuyo estudio ampliaremos en otra sección. Pero veamos algunos preliminares, en primer lugar, las de los venezolanos en general hacia los niños. ¿Cómo se trata a los niños en nuestra cultura? ¿Como iguales, como seres indefensos, como enanos? ¿Se les considera seres racionales? ¿Cómo son las normas de cortesía con que se les trata, iguales a las de los adultos? ¿Se les dice por favor, perdón? ¿Se aceptan las respuestas que dan? Si se le pregunta su nombre a un niño, ¿la madre espera que él responda, o responde por él? ¿Cómo son las horas de comida?¿Se le sirve y se le permite que coma lo que le apetece, o se le obliga a comer? Todavía me llegan historias de jóvenes que recuerdan a sus padres acompañándolos en la mesa con una correa amenazante. Si no come, ¿se le trata como a un adulto, es decir, no se retira cortésmente el plano? ¿Cómo se le sirve la mesa, ¿con servilleta y mantel?

En la escuela, ¿cómo es el trato? ¿Se les habla suavemente, o se grita? ¿Qué pasa si el niño no va al colegio, o si no tiene ganas de atender la clase? ¿Qué ocurre si no cumple las tareas a satisfacción del maestro? ¿Se les estimula? ¿Cómo es el tono de las clases: solemne, jovial?

Los fines o metas se refieren a la apreciación del evento desde el punto de vista social y cultural, no a lo individual. Podríamos preguntarnos por el sentido de la escuela en la sociedad venezolana. Por ejempo, en qué medida le sirve al joven para su inserción en la sociedad, para su vida laboral, inclusive para su entrada a los estudios universitarios. ¿Qué función cumple la escuela en el país?

Hagamos primeramenta la diferenciación entre hablante y oyente y emisor y receptor; estos últimos como el comienzo y el fin verdadero de la comunicación. El maestro, ¿es el emisor? En otras palabras, surgen las ideas de él mismo o provienen de materiales prefabricados? ¿Tiene opinión, el maestro? ¿Expresa su criterio con respecto a los temas de clase? ¿Es un buen lector? ¿Lee el periódico. ¿Escribe? ¿Lleva una vida digna, gana bien? ¿Participa en la vida cultural de la comunidad? ¿Va al cine, conciertos, partidos deportivos? ¿Pertenece a clubes?

El niño, ¿es el receptor? ¿Se respetan sus derechos como ser humano? ¿Se le oye en la escuela? ¿Puede opinar con respecto a lo que va a aprender? ¿Le sirve en la vida? ¿Qué porcentaje de niños termina la escuela? ¿Hay confianza entre el maestro y los niños? ¿Cómo es la imagen del niño reflejada por el docente?

Según Goffman las normas son de dos tipos: sustantivas y ceremoniales. Las normas sustantivas guían conductas en relación con materias que se sienten como significativas por sí mismas (la ley, la ética, la moralidad). Las ceremoniales guían conductas en relación con materias que se consideran secundarias, o a las que no se le atribuye un significado independiente: son formas convencionalizadas de comunicación. Es lo que normalmente llamamos etiqueta. Entre las segundas, está la deferencia, la actitud respetuosa de un participante hacia otro, o bien de presentación de sí mismo, y el comportamiento o la conducta. Todas estas reglas contribuyen a preservar la cara de los participantes.

En la escuela, las reglas de comportamiento son muy ritualizadas. Se entra a clase con un timbre, se hace fila para entrar y salir de clase, no se puede ir al baño cuando se quiere, no se puede salir al patio, comerse un caramelo ni tomar agua cuando se tienen ganas. No se puede decir, "hoy no tengo ganas de aprender matemáticas, mejor me voy a leer otra cosa". En cuanto al lenguaje, por ejemplo, no se puede interrumpir al maestro mientras habla, ni mucho menos se puede hablar con el compañero durante la clase, a no ser para pedir un útil.

En cuanto a los rituales de deferencia como el saludo y los cumplidos tampoco se asemejan a los del mundo exterior, sino que están fuertemente ritualizados. Los niños saludan en coro, responden en coro: se sientan o se paran según las reglas. El vestido también forma parte de los rituales de deferencia. En la escuela, por ejemplo, ¿está reglamentado? ¿Hay posibilidad de expresarse a través de él? ¿Pueden los alumnos expresar su personalidad a través del vestido, los cortes de pelo?

Vale, en todo caso, comparar las normas de la casa con las normas de la escuela. En la casa están vigentes patrones posiblemente más democráticos que en los de la escuela. Se puede hablar con los adultos libremente, dormir cuando se tiene sueño, ir al baño cuando es necesario, comer cuando se tiene hambre, cosas todas que, en mayor o menor medida, están prohibidas en la escuela. Algunas formas de inadaptación pueden deberse a una diferencia entre las normas de uno u otro ambiente.

Cuando hablamos del tópico nos referimos al tema o asunto que se trata en una situación comunicacional. Sabemos por ejemplo que las materias de clase son decididas por el Ministerio de Educación. Habría que preguntarse si estos temas interesan a los alumnos, y más aún si interesan al país; si son actualizados, si tienen que ver con intereses nacionales.

Por otra parte, sabemos también que los temas o materias se tratan por horas; una hora o dos corresponden a una materia determinada, y se suceden varias materias cada día. ¿Es esa la forma más apropiada para aprender algo. ¿Se da a la persona suficiente tiempo para digerir lo que aprende? ¿Es esa una manera natural de aprender? Si yo tuviera que escribir durante una hora un tema de sociolingüística e inmediatamente después, preparar un trabajo de historia, probablemente me cansaría, lo haría de mala gana, o no lo haría. Yo personalmente me dedico con mayor eficiacia un día, o al menos una mañana o una tarde a un solo tema. ¿No es pensable que ese también sea el funcionamiento de los niños? ¿Por qué se considera la hora de clase la unidad más apropiada para el aprendizaje?

Los canales son los medios de trasmisión del lenguaje, como el teléfono, el papel, el sonido. Una de las funciones primordiales de la escuela es precisamente enseñar el uso de un canal: de la lengua escrita.

Oralidad y escritura son dos canales con normas distintas cada uno de ellos. La oralidad está perfectamente estructurada, aunque de manera distinta que la escritura. En la oralidad juegan un papel importante la entonación y el ritmo, fundamentales para la comprensión del mensaje. Por ello hay reiteración del mismo, es decir, repetición, que es innecesaria en lo escrito y que, más aún, se considera como una deficiencia. La oralidad es formularia, quizás en mayor grado que la escritura. En la oralidad también hay grados de elaboración. Hay narradores mejores que otros porque sus textos son más complejos y hay mayor elaboración del mensaje.

Sin embargo, hay una especie de diglosia entre lo escrito y lo oral. La diglosia se caracteriza por el hecho de que dos lenguas o variedades cumplan funciones distintas con diferente nivel de prestigio. El canal de la escritura tiene más prestigio que el de la oralidad y se considera más a la gente que sabe usar el primero. En nuestro país se daba como un elogio ser un hombre de palabra. Ahora, la mayoría de las negociaciones, solicitudes, etc. deben hacerse por escrito. Los analfabetos son portadores de estigma. En las zonas rurales hay un cultivo muy acentuado de la oralidad. Se encuentra un discurso mucho más poético que el discurso urbano. Sin embargo, la imagen que se tiene del campesino es la de un ser ignorante e inculto.

En todo caso hay que recalcar que el lenguaje hablado no es incompleto: es instantáneo, espontáneo y le da mucha importancia al mantenimiento del contacto entre los participantes.

• El código 

En sociolingüística hablamos de lengua como de una entidad abstracta que se realiza en forma de variedades dialectales. En el uso común, un dialecto es una forma subestándar de estatus social bajo, una forma rústica de lenguaje, generalmente asociada con el campesinado, la clase trabajadora u otros grupos carentes de prestigio. Asimismo, el término se aplica a menudo a formas de lenguaje, hablados en partes aisladas del mundo, que no tienen forma escrita. También se considera dialecto a la desviación de una norma, como aberración de una forma estándar del lenguaje.

Para nosotros un dialecto es una variedad; todo el mundo habla por lo menos una variedad. El concepto de dialecto implica diferencias en los niveles de pronunciación, sintaxis y vocabulario.Por lo tanto hay dos criterios para definir los dialectos: el de variedad y el de subordinación a una lengua. Sin embargo, los conceptos de lengua y de dialecto son abstracciones y no hay bases lingüísticas sólidas para diferenciar un dialecto de una lengua, porque las nociones de lengua y dialecto son sociales y no lingüísticas.

En resumen, el concepto de lengua no es un concepto lingüístico, si bien hablamos de rasgos lingüísticos, las razones para considerar el inglés o el alemán como lenguas son razones políticas y sociales y en última instancia linguísticas.

Se dice entonces que los dialectos regionales revelan de dónde procedemos, los sociales qué estatus tenemos y el registro qué estamos haciendo. Tiene que ver con la situación o contexto, el propósito, el tema y el contenido del mensaje.

• Los géneros

Los géneros se han llamado en sociolingüística ways of speaking, es decir, formas de hablar. Habría que preguntarse cuáles géneros se cultivan en la escuela; cuáles géneros orales y cuáles géneros escritos. Un género muy cultivado en la escuela norteamericano es el show and tell; en la escuela francesa lo es la disertación.

¿Qué géneros se cultivan en la escuela? ¿Saben los niños comunicarse eficazmente en forma oral? ¿Pueden hacer una exposición en clase sobre un tema en particular? ¿Saben escribir un ensayo corto sobre un tópico especializado. ¿No es más de una década de escuela suficiente para lograr esos objetivos?

• El estilo

El estilo tiene que ver con la situación comunicativa. Se han aislado los siguientes: congelado, coloquial, informal, formal, familiar, etc. Un hablante eficiente debe dominar los diferentes estilos y también los distintos registros que corresponde a aquellos.

La escuela debería enseñar a sus alumnos a manejar estos estilos.

Nos referimos a los actos de habla como a aquella actividad comunicacional definida en relación con las intenciones del hablante (lo ilocutivo) y los efectos que esto tiene sobre el oyente (lo perlocutivo) una disculpa, una aseveración, una pregunta.

Hay actos que son propios de determinadas situaciones comunicacionales. En la escuela se sabe que las preguntas y las órdenes pertenecen a la rutina diaria. Ahora bien, habría que tomar en cuenta varias cosas: La primera, es entender el caracter obligante de las unas y las otras. La pregunta, obliga a una respuesta y la órden obliga a una acción. Por otra parte, habría que ver qué porcentaje de preguntas y de órdenes hay sobre los actos de habla de otro tipo, asimismo, y lo veremos más tarde, se ha demostrado que los maestros no siempre valoran correctamente las respuestas.

El intercambio lingüístico básico del discurso escolar es el siguiente:

• Iniciación

• Respuesta

• Seguimiento

Estos conceptos tienen que ver con el turno en el uso de la palabra, y con la dinámica comunicacional en general.

Es la parte del discurso pedagógico que cubre las expresiones del educador, quien espera una respuesta por parte del alumno, ya sea en palabras o en acciones. La forma más simple es, o bien la pregunta del educador que pide que el alumno indique lo que sabe sobre algo (1), o bien una orden del mismo que reclama una acción por parte del alumno (2).

Es la parte del discurso que cubre las expresiones del niño, en palabras o en acciones, como contestación a la pregunta o a la orden del educador.

Es la última etapa del intercambio lingüístico educativo; una estructura mixta resultado de la continuidad del diálogo educador-alumno, y que se debe formular como seguimiento-iniciación.

Es interesante ver las actitudes de los maestros en relación con los esquemas pedagógicos; más precisamente hacia cada una de las partes de la estructura. Muchos de los ejemplos siguientes son los de un trabajo anterior (Alvarez, 1989) que se originó cuando me di cuenta de que mi hija jugaba agresivamente a algo que se parecía a la escuela. Descubrí, jugando con ella y siguiendo sus normas, mientras grababa y tomaba anotaciones etnográficas, que no solamente jugaba a la escuela, sino que había asimiliado lo que Sinclair y Coulthard (1975) llamaban estrategias pedagógicas . Al comparar estas grabaciones con otras que hizo la maestra real en la escuela a la que ella iba, quedó claro que había un trato agresivo en la escuela. La maestra no solamente no hacía nada para dejar de lado su posición de poder, sino que ésta estaba marcada también por el ambiente físico, donde los muebles liliputienses hacían a los niños más pequeños y a las maestras más grandes. El análisis de algunas secuencias discursivas demostró que había una actitud poco atenta de parte de la maestra. El primer ejemplo es siempre de la maestra de la escuela, el segundo, del juego de la niña.

La primera sección del intercambio puede comprender formas complejas, que pueden ser de diferentes tipos:

• Aceptación o no aceptación de la respuesta del alumno, seguida de pregunta:

• Directivo u orden, seguida de información

• Evaluación de la respuesta del alumno, seguida de una orden

• Secuencia de preguntas iguales o diferentes.

¿La lamparita de noche? ¿Para qué se usa una lamparita de noche? ¿me lo puedes decir? ¿Por qué se usa una cuando es de noche?

• Secuencia de órdenes, iguales o diferentes.

Hemos encontrado en el Corpus del Táchira, un conjunto de grabaciones hechas en aulas reales también esta forma de iniciación, que si bien sigue la estructura múltiple, es más suave y alentadora que los anteriores ejemplos: 

ii) La respuesta

En la respuesta del educador se pueden encontrar las llamadas "faltas pedagógicas" que se producen cuando el educador acepta una respuesta incorrecta o deja de aceptar una correcta.

• No aceptación de la respuesta correcta 

• Aceptación de la respuesta incorrecta

Puede ser de varios tipos:

• Aceptación/información/aceptación

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• Explicación por contrastes:

 

• Repetición de la respuesta (en señal de aprobación)

Maestra:Dilo. Diecisiete

 

• Autorrespuesta de la maestra

En el Corpus del Táchira encontramos también otra forma de seguimiento, que es la de una pregunta que sigue a la respuesta, aparentemente correcta, del alumno:

Alvarez, Alexandra. 1989. Jugando a la maestra: la asimilación de las normas escolares. Urdaneta, I. F. Fernández y L. Barrera Linares (compiladores) Estudios Lingüísticos y Filológicos en homenaje a María Teresa Rojas. Caracas: Universidad Simón Bolívar

Bloomfield 1933. Language. New York: Holt.

Castaneda, C. 1991. Las enseñanzas de Don Juan. México: Fondo de Cultura Económica.

Clarac de Briceño, J. 1981. Dioses en exilio. Caracas: Fundarte.

Cooper, R y J. A. Fishmann (1975) The study of language attitudes. Linguistics 136: 5-19

Fasold, Ralph. 1984. The sociolinguistics of Society. Oxford: Basil Blackwell.

Goffmann, E. 1974. Frame Analysis. New York: Harper & Row.

Gumperz, J. 1972 The Speech Community. En Giglioli, PP. Language and social context. London: Penguin.

Hymes, D. 1962. The ethnography of speaking. En T Gladwin y W.C. Sturtevant (eds). Anthropology and Human Behavior. Washington: D.C.: Anthropological Society of Washington.

Labov, W. 1972. Sociolinguistic Patterns. Oxford: Basil Blackwell.

López Morales, H. 1993. Sociolingüística. Madrid: Gredos.

Lyons, J. 1977. Semantics. Cambridge: Cambridge University Press.

Malinowski, B. 1923. The problem of meaning in primitive languages. Suplemento a C.K. Ogden y I.A. Richards. The Meaning of Meaning.

Milroy, L. 1980. Language and Social Networks. Oxford: Basil Blackwell.

Saville Troike, M. 1982. The ethnography of communication. Oxford; Basil Blackwell.

Sinclair, J y R.M. Coulthard. 1975. Towards an analysis of discourse: the English used by teachers and pupils. London: Oxford University Press.